教育改革最终要落实在课堂上，而课堂的高效不仅指外在表现的“达标检测”，实质上更关注学生获得生命的成长。人大附中北京经济技术开发区学校秉承“温暖的，负责任的，舒展生命的”幸福教育理念，在核心素养导向基础上提出了“课堂有理趣，学习有方法，交流有慈爱，育人有手段，个性有张扬”的“五有”课堂理念，并付诸于实践。本期特别关注“五有”课堂的建构。

    课堂是什么？这个看似简单却又复杂的问题总是被反复追问。《课改新课型》一书认为：任何教育教学改革如果没有真正触动课堂的话，那么这种改革就不能说是彻底的，也不能说真正改变了学生生活和教师行为。因此，所有的改革最终都要在课堂上发生。

    当我们分析来自全国各地名校的课堂教学改革经验后，却发现有一个相似之处，那就是“模式”和“达标”；当我们怀揣对课堂的敬畏之心回归教育的原点，重新思考和审视高效课堂的内涵时，才逐渐认识到：课堂的高效并不仅仅指那些外在表现的“达标检测”，实质上更关注学生获得生命的成长。

    因此，人大附中北京经济技术开发区学校秉承“温暖的，负责任的，舒展生命的”幸福教育理念，提出了以“生成、生动、生长”为内核的“五有”课堂理念，即课堂有理趣，学习有方法，交流有慈爱，育人有手段，个性有张扬。“五有”课堂不是交流的流程，更不是一种模式，而是一种以创造幸福教学环境以及平等的师生关系为基础，致力于促进教师教学方式和学生学习方式的转变，进而发展学生核心素养的课堂主张。它不设定固化的教学环节，不把“达标”作为课堂的追求，学习时间上不局限于40分钟，学习空间上不局限于教室，学习资源上不局限于教科书，“五有”作为基本的课堂元素存在，相互依存、相互促进。“五有”课堂不是针对课堂的流程再造，而是贯穿于学生学习过程的学习环境、人际关系、学习方法、评价方式的全面改造；“五有”课堂是课堂要素的自由组合，不受模式的限制和固化，更具有弹性和张力。

    “五有”课堂的概念解读

    课堂有理趣，指教学环境的创设。从学生成长的角度来说，任何一名学生都希望自己在学校的时间是有趣、有意义、有收获的。课堂趣味不仅仅是低层次的“有趣”，而是一种充满思维含量的“理趣”，一种充满生命力的向上的学习氛围。教师能用一些引发学生兴趣、激发学生思考的方式为学生提供信息；有明确的学习任务和要求；把课程内容和学生的课外生活结合起来，建立密切的联系。

    学习有方法，指学习方式的转变。“五有”课堂更关注将教师的单向知识传输转变为以“探究未知”为出发点的高品质学习设计。课堂上，教师以学生的学习问题为出发点，通过设计问题链、学习单、作业单、微视频等学习支架，依托学习共同体，引导学生实现真实的自主学习、深度学习。

    交流有慈爱，指师生关系的和谐。判断学生在课堂上是否真正参与了学习，主要关注学生有没有独立的思维能力，有没有与他人发生对话，有没有精彩观念的生成。所以，对话就被视为最好的学习基本工具，学生的参与发生于整个过程之中，而非发生于交流的“一端”。教师要在课堂上建立一种温暖的、彼此熟悉、相互接纳的学习环境，促进深度对话交流的发生。

    育人有手段，指教学方式的转变。“五有”课堂强调课堂育人手段的多元化和个性化，强调基于学生的现实问题建立课堂教学新秩序，强调与学生合作建立一种融和共生的课堂环境，提升课堂教学的效益。

    个性有张扬，指教学评价的多元。主张学生个性化成长，杜绝以“堂堂清”式的纯粹知识检测，将知识置身于适当的问题化、生活化、活动化情境之中，考查学生综合运用知识解决问题的能力。从评价主体上说，以教师引导下的学生评价为主，促进积极的思维对话，将学习引向深入；从评价方式上说，以刺激学生的兴趣为主要目的；从评价原则上说，坚持实事求是的原则，通过评价让学生认识到自己的不足与别人的优点，促进学生发展。

    五有课堂的基本特征

    “五有”课堂是一种围绕人的生长的教学生态重构，在实施过程中没有固化的模式，专注于学生学习的真实与自然发生，专注于学生的情感体验和思维对话。

    以问题的生成为起点。基于学生的学习设计，关注的是学生的个体化状态，一方面要了解学生已经知道了什么，能做什么，还有哪些未知；另一方面要关注学生是如何掌握知识的，是如何学习的。这样，教师就能根据不同学生的起点，科学而准确地设计学习目标，制订教学计划，让不同层次的学生都能找到自己的发展点，实现真正的学习。

    教学论告诉我们：当学生已经有能力阅读和思考的时候，就要先让他们自己去阅读和思考，然后针对他们在阅读和思考中发现的问题进行教学，这是教学的一条规律。关键问题是，如何让学生发现真实的问题，教师如何获取学生的问题？所以，基于学习的设计首先关注的是教师如何为学生的学习设计一个支架，告诉学生：学什么？怎样学？学得怎么样？一般会依靠学习任务单实现这一过程。在获取学生的学习信息之后，教师要进行集中梳理，不同层次的学生对于新内容的掌握情况以及存在的问题、质疑就成为了研制目标的依据，就可以开展针对性的备课。经过长期、反复的学习，学生会逐渐建立自我建构的意识和能力。

    以核心素养为支撑。课堂是核心素养形成的主要路径和渠道。现代课堂的变革方向已经逐渐从以教师为中心的知识传授和以教师为主导的学习探索走向以学生为中心的能力开发。一是以立德树人为导向，知识是课堂教学的一个“阿基米德点”，在任何学科教学中，知识的获得、能力的培养、学业成绩的提高固然重要，但最终的目标是要促进学生的个性发展，要让学生在知识的获得中形成素养。二是以学习方式转变为导向，建立“自主、合作、探究”的学习方式，实现由知识传递到知识建构的课堂转型，需要教师从尊重学生的成长规律出发，根据学科特点和学生认知水平研制分层次的教学目标，认知不同学生的最近发展区，建立不同层次、不同形式的学习支架，基于学生的学习设计，促进学习方式的转变。三是以问题解决学习为导向，彻底摈弃教师对于教学内容的透彻分析、逐步讲解、详细说明等抑制学生学习兴趣的教师主导课堂进程的方式，关注学生在自主学习中的生成，让学生在问题与问题的联系中进行思维碰撞，逐步形成综合运用知识解决问题的能力和素养。四是以知识迁移为导向，课堂变革更强调新知识与学习者原有知识结构的关联，重视知识间内在的有意义的联系，注重理解性学习；注重运用所学知识解决实际问题，将课程内容与现实世界联系起来，灵活熟练地运用科学知识作出决策和解决问题；主张批判性思考，对新信息和观念保持一种怀疑批判的态度，不满足于对原有知识的扩充，更注重认知结构的重建。这是对学生学习成果的升华，知识必须能够在某些场合实际应用才值得学习。

    以学习共同体为基本组织形式。在课堂中，建立学习共同体是“五有”理念主张下课堂变革的重要途径；把课堂建设成学习共同体是学科教师在进行课堂实践过程中的重要工作。当然，将课堂创建成一个积极的学习共同体并不是在一定技术支持下的简单行动过程，而是一个师生之间和生生之间情感交融、互相尊重与包容、互相影响与促进的渐进过程。教师要积极创设一种温暖的、让每一名学生敢说话和说真话的环境，并建立以等待、倾听为核心的课堂对话秩序。首先要充分相信学生的学习能力，相信每个学生都能通过自己的方式获得认知；其次要以学生的兴趣和内在需求为基础，把教学内容与学生的生活联系起来，建立起课堂与社会、生活的联系；再次要建立科学的学习任务体系，只有当学生追求的目标现实，而且可以实现的时候，他们才能保持最持久的学习兴趣与动力；最后要设计多元的学习活动，例如以问题驱动的项目学习，共同体的每名成员都能在解决问题的过程中建立自己的价值感。

    以思维对话为主要路径。学习的实践就是对话的实践，而对话本身不只是一种手段也是一种目的，对话不仅要成为一种教学艺术，还要成为一种教学原则。课堂上，学生的参与发生于对话的整个过程，而非发生于交流的一端。教师要让学生在对话之前先有自己的思考，要带着个性化的学习成果去交流。因此，如何引发学生的有效对话是教师在课堂上的基本功。课堂上，面对学生的回答，教师的通常做法不是给予及时肯定或否定，而是基于学生的回答引发一系列提问。如此，才能促进学生在课堂上精彩观点的生成，将学生的思维引向深处，深度学习也就自然发生了。

    所以，课堂上对教师来说，除了有效的提问设计，更重要的任务是倾听。倾听需要对话——这就要由学生和教师提出共同关注的问题，交换欣赏彼此的观点，最后一起解决问题。倾听不仅要尊重他人的观点、评价学生的观点，还要分享真正的思维深度以及产生质疑的信息加工过程，将对话看作让学生成功参与学习的必要。通过倾听，教师能够知晓学生带进课堂的是什么，采取了何种策略，先前的学业成就如何，现有水平和期望水平之间的差距。

    以“五自”品质为目标。“五自”即自信、自主、自由、自省、自然。自信是课堂上学生学习所需要的基本条件，同时也是基本目标，学生通过对学习成果的展示和表达获得自信心，成果的展示和表达是与他人的对话，意味着倾听与分享；自主是学生学习的一种基本态度和学习方式，“五有”课堂主张把教学过程更多定位为学生的学习过程，即对教材文本和知识的解读、建构过程，学生基于自己的独立学习，带着对教材的思考、疑惑和见解走向教师，使教学成为师生间真正的对话和互动；自由指向学生的思考，思考是学生与自我的对话，是实现学生完整学习的关键因素，教师要在学生学习的过程中为学生搭建适当的思考空间和引发学生深度思考的问题链或其他学习支架；自省是对学习成果的反馈与评价，仍旧是学生与自我的对话，“五有”课堂主张学习过程中学生反省思维的培养，针对学习成果、学习方法以及学习过程中与同伴的协作关系，在学习共同体中的智慧贡献等展开反省；自然是“五有”课堂主张学习的最高境界，注重学生学习成果的迁移，促使知识的习得与前后知识和生活建立密切的联系，实现学生的自我建构。

    “五有”课堂的具象表征

    核心素养导向的“五有”课堂是对传统课堂教学的颠覆性变革，旨在建立一种以“人”的教育为主导的全新教育视角，探索建立一种以协作、对话、接纳为核心的新型学习空间。因此，它所呈现的具象表征也具有其独特性。

    从教师的设计看，更关注学生学习的设计：教师在使用教材上有创造性，对教学资源进行适当整合和拓展，建立新旧知识之间、知识与生活之间的联系；为学生的自主学习提供学习工具，如问题链、导学单、微视频、PPT等；从学生的学习结果中获取“学生的已知和未知”等信息，科学设计目标，开展有针对性的备课。

    从师生学习过程看，更关注环境创设和学习的差异：创建温暖的学习环境，教师展现个人魅力，善于倾听他人的发言；创建积极的学习环境，引导学生对他人发言进行补充、评价、纠正、质疑等；指导学生倾听他人的发言，清晰、完整、有逻辑地表达自己的观点；组织学生小组学习，合作学习任务指向明确，能够抓住核心问题的解决设计有效的学习支架，引导学生开展合作学习，并选择合适的方式对学习效果进行有效检测；理解学生的差异，充分尊重每个学生表达的观点，及时捕捉学生发言中的闪光点，将其作为有效的学习资源，引发学生之间的对话，将学习引向深入；指导学生运用多种方式展示自己的学习成果，采取多元的评价方式激励学生参与对话学习，对学生的学习效果作出积极反馈。

    从学习效果上看，教师更关注学生的表达，能为不同层次的学生设计多元化的作业，将知识的学习置于适宜的情境之中，促进学生综合运用知识解决实际问题。同时，教师在课堂上呈现出独特的教学风格，课堂动静结合，让不同层次的学生都能在原有的基础上获得成长。

    核心素养导向的“五有”课堂旨在将课堂建设为一种促进生命成长的学习共同体，通过自主、协作学习，实现独立而完整的“人”的培养。

    （作者系人大附中北京经济技术开发区学校校长）